美学语境下的格式塔异质同构论在低年级美术欣赏教学中的应用

家能够喜欢,懂美术的朋友能够彼此交流给出意见.<IMG>

彭绍雯

一、关于DBAE模式

这是上世纪80年代即盛行于欧美国家的美术教育理论。它开拓性地把美学纳入了美国普通中小学美术教育，否定了先前在美国艺术教育领域普遍应用的“儿童中心论”，并提出该理论所涵概的四门学科（美学、美术史、美术创作、美术批评）是发展艺术教育必不可少的人文学科。当前影响了世界各国美术教育的发展和改革，对我国美术教育的改革也提供了宝贵的理论支持和新的可能性。

DBAE的理念是，没有美学的美术教育，是空洞的和不完整的。其代表人物艾斯纳认为，DBAE应以提高学生欣赏艺术和领会作品的能力，理解艺术语境，理解作品的内涵思想和情感体验为主旨。而美术教育也要思考哲学性的问题，从美学的角度分析美术教育中存在的现实问题。

二、当前国内低年级美术欣赏教学存在的现实问题

（一）综合当前国内美术教学实践的各种现状，低年级的美术欣赏教学具体存在着五种现实问题

1.教师一锤定音地解释作品，师生在预设的框架里对话，难以旁及其它，缺乏真正意义上的欣赏。导致学生对作品的独特感受、与众不同的语言不能及时表达，堵塞多元发展的道路。

2.教师的设问仅局限于“你发现了什么？”“你看到了什么？”“你有什么感觉？”，空洞的设问往往使学生无所适从。

3.儿童的评述语言匮乏，往往以简单的“漂亮、很美、好看”等词汇涵盖各种复杂的感受，即使教材或教师有提供视觉造型语汇，以期帮助儿童的学习，却难免有将成人对作品的主观印象强加于儿童之嫌。

4.欣赏课被局限在视觉与语言表达上，儿童对作品只能停留在简单的判断，对作品的内涵不能做出反应，对美的认识不全面也不准确。

5.教师对该领域的教学目标认识不足，教学设计缺乏符合低年段儿童认知水平和心理特征的方法论，甘于使教学流于僵化和教条。

（二）解决低年级美术欣赏教学现实问题的思考

不同年龄的儿童，对艺术作品的理解能力当然是不同的。低年级儿童的认知水平决定了他们在面对艺术作品时，会觉得难于理解艺术家的意图，难以产生共鸣。然而，“艺术和艺术作品具有心灵的性格，它们的外表纳入感性事物的外形，但是心灵是渗透到这些感性事物之中的。” 因此，建构儿童与艺术作品之间同属于心灵层面的样式，才是引导儿童初步掌握审美规律，认识美的本质的正确方向。如果教师的教学方法不能有效地在作品和儿童心灵之间构建有效的教学沟通，长此以往，“形成审美心理结构”就只能是一句空话。如何解决低年级美术欣赏教学的五种问题？“他山之石，可以攻玉”，此“石”当属格式塔心理学之“异质同构”论。

三、格式塔心理学的“异质同构”论

在儿童美术欣赏教学的应用

（一）格式塔心理学“异质同构”论的概念和美学原理

1.格式塔心理学的概念

格式塔心理学是1912年起源于德国的一个重要心理学派，是现代西方心理学派完形心理学的核心概念，把直接经验作为自己的研究对象。

2.格式塔心理学“异质同构”论的概念

美国现代心理学家阿恩海姆认为，艺术作品的外在形式和人的视知觉组织活动以及人的情感之间，有一种对应关系，一旦这几种不同领域的“力”的作用模式达到结构上的一致时，就有可能激起审美经验。这就是“异质同构”论。阿恩海姆以该理论解读艺术审美体验，“追问”美的产生和表现，把人的生理领域、心理领域和外在视觉对象视为彼此关联的整体，使“异质同构”成为格式塔心理学美学用于探讨具体艺术体验的主要理论工具，这也是当今学术界和艺术家广泛认同的审美心理过程研究和艺术创作的核心理论基础。而“异质同构”的审美理论用于各类艺术欣赏和艺术创作的现象比比皆是。

“异质同构”作为格式塔心理学美学的核心理论，尤其侧重审美体验。笔者在此将其引入低年级美术欣赏教学，解决低年级儿童美术欣赏教学的各种问题，以期帮助儿童掌握美术欣赏的基本方法，形成审美判断能力。

（二）格式塔心理学“异质同构”论在低年级儿童美术欣赏教学中的应用案例

如何让儿童通过审美感受与审美体验真正获得对美术作品的理解？语言作为一种刺激方式是常常被用到的。

1.以设问语言刺激儿童的情感经验

案例一：

“美学上，艺术形象表达情感是一个重要的概念。这个艺术观点的一个最杰出、最有说服力的倡导者就是苏珊·朗格。她认为‘一件艺术作品应该是一种富于表现力的形体，是专为我们的感知而创造的，我们通过感官或想象来认知，它所表达的是人类的情感。” 案例1的作品中巨浪翻滚时线条、色彩等元素形成的张力，引发儿童对生活中情绪的回忆；还有的作品画面是暗沉的色调，湖水淡淡泛起涟漪的状态，更是随着儿童对作品的理解的逐步发展而与其心灵达到契合。而当笔者把美术教师惯常使用的设问：“你发现了什么？”“你看到了什么？”换成“它是什么心情？”“它怎么了？”时，就已经在儿童的情感经验和艺术作品之间找到了共同点。这时的语言作为一种刺激方式，诱发了儿童对情感经验的反应，且具备了很强的召唤力。从儿童以手势比划作品中的线条，以声音评述自己对该作品的理解可以看出，儿童实际上已经从作品中初步获得艺术家用线条、色彩等元素表达情绪、情感的方法。

2.以设问语言唤起儿童对生活经验的回忆

案例二：

阿恩海姆说，喬治布洛克曾经规劝艺术家，要注意从不同的事物之中寻找和表现它们的等同点，“当诗人吟诵出‘燕子像剪刀似地掠过天空时，他实际上已经在一把锋利剪刀和一只在天空中迅疾飞过地燕子之间找到了共同点。”案例二作品，河流蜿蜒流转、渐行渐远，线条与色调形成一种“不如归去”的感觉，与儿童在日常生活中所接受的家庭教育——“天色向晚必须回家”的“心理图式”有明显的同构；教学背景是儿童正处于炎热的南方盛夏，画面中热烈的色彩、富有运动感的热情的生命体组合而成的“力的图式”，与儿童此时的“心理图式”相吻合。而此刻儿童的评述不仅是视觉思维所见，也是心理图式的表达。因此，教师的设问不仅要契合儿童的心理特点和知觉能力，还必须能够唤起儿童的生活经验的回忆。

3.以设问联系不同艺术形式的“同构样式”，通过味觉、嗅觉、听觉、触觉等多种感官经验去感知作品，使儿童对美的感知更全面。

格式塔“异质同构”论在低年级美术欣赏教学中的应用，以有效设问为刺激，建构儿童的情感经验、生活经验、审美经验与艺术作品之间的同构样式，使低年段儿童以自身感受评述艺术作品，以获得对作品的来自心灵的理解和感悟。而教师所要做的是“唤醒”并丰富、充实儿童的经验世界，为儿童提供一个衡量艺术的天平。

作者单位：

深圳市宝安区天骄小学endprint